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Cosa sta succedendo
Per una supervisione della pratica docente
di Valerio Stagno *
Si parla molto, e giustamente, del benessere degli studenti. Si parla di disagio adolescenziale, inclusione, fragilità, dispersione scolastica, bisogni educativi, relazioni con le famiglie. Molto meno frequentemente ci si pone una domanda che, almeno in parte, precede tutte le altre: chi accompagna professionalmente colui che deve accompagnare? Chi offre al docente uno spazio nel quale poter pensare ciò che gli accade mentre insegna?
La questione non riguarda semplicemente il benessere psicologico degli insegnanti. Un docente può avere bisogno, come qualsiasi altra persona, di un sostegno psicologico o psicoterapeutico. Ma il problema che qui si vuole sollevare è differente. È un problema professionale prima ancora che clinico. Insegnare significa entrare ogni giorno in un sistema ad altissima densità relazionale. Significa gestire contemporaneamente contenuti, apprendimenti, comportamenti, conflitti, aspettative, valutazioni, famiglie, differenze individuali, bisogni educativi e dinamiche di gruppo. Significa anche confrontarsi con emozioni proprie e altrui mantenendo una posizione educativa persino quando la relazione diventa difficile.
Eppure, dopo una lezione particolarmente complessa, dopo uno scontro con una classe, dopo mesi di impotenza nei confronti di un alunno o di una determinata situazione, il docente dispone raramente di uno spazio professionale ordinario e strutturato nel quale fermarsi e interrogare ciò che è accaduto. Non semplicemente raccontarlo. Pensarlo.
Una professione cognitiva, relazionale ed emotiva
La ricerca educativa degli ultimi decenni ha progressivamente superato una rappresentazione dell’insegnamento come attività prevalentemente trasmissiva. Il lavoro docente è certamente un’attività cognitiva, ma è anche profondamente relazionale ed emotiva. La letteratura internazionale parla da tempo di emotional labor, lavoro emotivo: il processo attraverso il quale, nell’esercizio di una professione, occorre regolare ciò che si prova, ciò che si manifesta e il modo in cui l’emozione entra nell’interazione professionale.
Per un insegnante questo accade continuamente. Può essere irritato e dover mantenere una postura educativa. Può sentirsi impotente e dover continuare a rappresentare una presenza affidabile. Può essere deluso dal comportamento di uno studente senza trasformare quella delusione in un giudizio sulla persona. Può trovarsi profondamente coinvolto in una situazione familiare difficile e, contemporaneamente, dover conservare la distanza necessaria alla propria funzione.
La revisione sistematica di Kariou, Koutsimani, Montgomery e Lainidi del 2021, dedicata al rapporto tra lavoro emotivo e burnout negli insegnanti, ha evidenziato che l’attività docente comporta una significativa componente di regolazione emotiva e che alcune modalità di gestione delle emozioni, in particolare il cosiddetto surface acting, risultano associate a maggiori livelli di esaurimento professionale.[1] La ricerca conferma quindi che nell’insegnamento dimensione cognitiva e dimensione emotiva non costituiscono due ambiti separati, ma operano continuamente l’una dentro l’altra.
Il tema si inserisce in una questione ancora più ampia: il benessere professionale dell’insegnante. Una meta-analisi pubblicata nel 2024 da Zhou, Slemp e Vella-Brodrick, comprendente 173 studi e 89.876 partecipanti, ha evidenziato come il benessere docente sia associato a molteplici fattori individuali e organizzativi, tra cui motivazione, competenze professionali, relazioni sociali, caratteristiche dell’ambiente lavorativo ed equilibrio tra vita e lavoro. Burnout e intenzione di lasciare la professione emergono, invece, tra i correlati negativi più rilevanti.[2]
Non siamo dunque davanti a una questione marginale né semplicemente privata. Ciò che accade al docente mentre insegna riguarda la sua professionalità e, inevitabilmente, la qualità della relazione educativa che è in grado di costruire.
L’insegnante come professionista riflessivo
Le professioni educative appartengono a quella categoria di lavori nei quali l’azione non può essere ridotta all’applicazione meccanica di procedure. Una classe non è un laboratorio nel quale, date le medesime condizioni, si producono necessariamente i medesimi risultati. La stessa strategia può funzionare con una classe e fallire con un’altra. Una parola può aprire una relazione o interromperla. Un richiamo può ristabilire un confine oppure irrigidire un conflitto. Un silenzio può diventare uno spazio educativo oppure essere percepito come abbandono.
Il docente è continuamente costretto a interpretare. Proprio intorno a questa caratteristica delle professioni complesse Donald Schön costruì, nel 1983, una delle categorie più influenti degli studi sulla professionalità: quella del professionista riflessivo.[3] L’idea è decisiva: l’esperienza, da sola, non produce necessariamente competenza. Occorre poter riflettere sull’esperienza.
Un insegnante può trascorrere vent’anni in classe ripetendo per vent’anni la medesima interpretazione dei problemi. Oppure può utilizzare ciò che accade come occasione di conoscenza, interrogando le proprie decisioni, le reazioni degli studenti, le rappresentazioni che costruisce e gli effetti inattesi delle proprie azioni. Ma la riflessività ha bisogno di condizioni. Ha bisogno di tempo, di linguaggio, di distanza dall’evento e, molto spesso, di un altro sguardo.
È precisamente da questo punto che può nascere la domanda sulla supervisione.
La supervisione pedagogica esiste già
Occorre tuttavia evitare un equivoco. La supervisione nel mondo educativo non deve essere inventata da zero. Esiste una tradizione di supervisione pedagogica ed educativa, sviluppata soprattutto nei servizi socioeducativi e nelle professioni educative, che ha già elaborato dispositivi di rilettura e rielaborazione della pratica professionale.
Una revisione sistematica italiana pubblicata nel 2024 da Alice Femminini, Anna Salerni e Irene Stanzione ha esaminato 50 contributi dedicati alla supervisione pedagogica nei contesti socioeducativi. Le autrici rilevano, nella letteratura analizzata, benefici riferiti allo sviluppo professionale e al benessere degli operatori, sottolineando contemporaneamente la necessità di ulteriori studi empirici capaci di valutarne l’efficacia in maniera più robusta.[4]
Uno studio qualitativo successivo, pubblicato nel 2025 da Alice Femminini e Irene Stanzione e condotto attraverso interviste a 39 professionisti dell’educazione, ha individuato tra gli elementi ritenuti rilevanti per una supervisione efficace il supporto emotivo e professionale, la regolarità degli incontri, la competenza del supervisore e la presenza di obiettivi chiari e strutturati.[5]
Non avrebbe dunque alcun senso affermare che la supervisione pedagogica non esista. La domanda da porre è un’altra: è possibile costruire e istituzionalizzare una forma di supervisione specificamente pensata intorno alla professione docente?
Non una generica supervisione educativa. Non un intervento psicologico. Non un dispositivo di valutazione. Ma uno spazio professionale con un oggetto preciso: ciò che accade al docente dentro la pratica dell’insegnamento.
Formazione, mentoring, coaching e psicologia non sono la stessa cosa
La scuola conosce già numerosi dispositivi di sostegno e sviluppo professionale. La formazione continua fornisce conoscenze, metodologie e competenze. Il mentoring consente a un professionista meno esperto di confrontarsi con un collega maggiormente esperto. L’instructional coaching lavora in modo più diretto sulle pratiche didattiche.
Una meta-analisi di Kraft, Blazar e Hogan, pubblicata nel 2018 e basata su 60 studi con disegni di ricerca causali, ha rilevato effetti positivi del teacher coaching sia sulla qualità dell’istruzione sia, in misura più contenuta, sui risultati degli studenti.[6]
Lo psicologo opera invece in un differente paradigma professionale e interviene quando la domanda richiede competenze psicologiche o cliniche specifiche.
Sono funzioni differenti e nessuna di esse dovrebbe essere svalutata. Ma proprio perché sono differenti diventa possibile individuare uno spazio ulteriore.
Lo potremmo chiamare supervisione della pratica docente.
Che cos’è la supervisione della pratica docente
La supervisione della pratica docente potrebbe essere definita come un dispositivo professionale, riflessivo e non clinico attraverso il quale un insegnante viene aiutato a rileggere situazioni significative della propria esperienza lavorativa, con particolare attenzione all’interazione tra dimensione pedagogica, relazionale, emotivo-professionale e organizzativa.
Il suo oggetto non sarebbe la persona dell’insegnante in quanto tale, ma l’insegnante mentre esercita la propria funzione. Non la sua biografia. Non la sua struttura psicologica. Non la sua vita privata. Non la valutazione della sua performance. Ma il modo in cui agisce, interpreta, reagisce e costruisce relazioni all’interno della situazione educativa.
Immaginiamo un docente che dica: «Quando entro in quella classe sono già irritato. Mi accorgo che reagisco diversamente rispetto alle altre classi». Il problema può certamente avere anche componenti personali, ma il supervisore della pratica docente partirebbe da un’altra domanda: che cosa accade al tuo modo di insegnare quando entri in classe già occupato da quell’emozione?
Come cambia la tua comunicazione? Quali comportamenti degli studenti noti maggiormente? Quali invece rischi di non vedere? Che rappresentazione hai costruito di quella classe? Come reagiscono gli studenti alla posizione che assumi? Quali altre interpretazioni della situazione sono possibili?
L’emozione non viene negata. Viene riconosciuta come parte dell’esperienza professionale. Ed è qui che si colloca un confine essenziale: non tutte le difficoltà professionali sono problemi psicologici. Possono essere problemi pedagogici, relazionali, organizzativi, conflitti di ruolo, errori interpretativi, situazioni nelle quali una risposta inizialmente occasionale è progressivamente diventata automatica.
La supervisione dovrebbe creare lo spazio nel quale tali situazioni possano essere pensate prima che diventino rigide.
Le quattro dimensioni della supervisione
Un primo modello di supervisione della pratica docente potrebbe svilupparsi lungo quattro dimensioni fondamentali.
La prima è pedagogica. Il supervisore aiuta l’insegnante a interrogare il senso educativo delle proprie azioni, gli obiettivi che persegue, le rappresentazioni che costruisce degli studenti e gli effetti concreti delle proprie strategie.
La seconda è relazionale. Il docente non lavora mai isolatamente, ma dentro una rete composta da studenti, gruppo classe, famiglie, colleghi, dirigente, personale scolastico e servizi. Una difficoltà apparentemente didattica può possedere una componente relazionale determinante.
La terza dimensione è emotivo-professionale. Rabbia, frustrazione, senso di impotenza, paura del conflitto, coinvolgimento eccessivo, disinvestimento e percezione di inefficacia non devono necessariamente essere interpretati clinicamente. Possono essere osservati per comprendere come modificano la relazione educativa e le decisioni professionali. La letteratura sul lavoro emotivo degli insegnanti fornisce una base teorica particolarmente importante per riconoscere questa componente senza confonderla con il trattamento psicologico.[1]
La quarta è riflessiva, ed è forse la più importante. Il fine della supervisione non dovrebbe essere semplicemente fornire una soluzione, ma aumentare progressivamente la capacità dell’insegnante di osservare la propria azione. È una prospettiva coerente con la tradizione della pratica riflessiva sviluppata da Schön.[3]
In altre parole: non dire al docente che cosa deve fare, ma renderlo più capace di comprendere ciò che sta facendo.
Chi potrebbe essere il docente supervisore
Se si vuole trasformare questa ipotesi in un modello professionale, occorre affrontare una questione inevitabile: chi dovrebbe svolgere questa funzione?
Una possibilità particolarmente interessante è quella del docente supervisore, cioè un insegnante esperto che, attraverso una formazione ulteriore e specifica, acquisisca competenze di supervisione della pratica professionale.
La provenienza dal mondo della scuola potrebbe rappresentare un elemento importante. Il docente supervisore conoscerebbe dall’interno la classe, le riunioni collegiali, le relazioni con le famiglie, la valutazione, i conflitti, la pressione burocratica, l’organizzazione scolastica e quella particolare forma di esposizione relazionale che caratterizza quotidianamente il lavoro dell’insegnante.
Ma occorre essere molto chiari: avere molti anni di servizio non rende automaticamente capaci di supervisionare altri docenti.
L’esperienza può essere una condizione importante, ma non costituisce, da sola, una competenza supervisiva.
Il docente supervisore dovrebbe quindi possedere una formazione specifica in pedagogia, metodologia della supervisione, pratica riflessiva, comunicazione, dinamiche di gruppo, gestione dei conflitti, educazione degli adulti e conoscenza dei confini con le professioni psicologiche. La letteratura italiana sulla supervisione pedagogica sottolinea, del resto, proprio la centralità della preparazione del supervisore e della strutturazione metodologica del percorso.[4][5]
Le competenze del docente supervisore
La prima competenza dovrebbe essere naturalmente pedagogica. Il supervisore deve saper leggere le situazioni educative, distinguendo comportamenti, interpretazioni, finalità, contesto e conseguenze dell’azione.
Dovrebbe possedere anche una solida competenza relazionale. Supervisionare significa saper ascoltare, porre domande, riformulare, individuare contraddizioni senza trasformarle in accuse, distinguere ciò che è accaduto dall’interpretazione che ne è stata costruita.
Un docente potrebbe affermare: «Questa classe non ha nessuna motivazione». Il supervisore non dovrebbe necessariamente smentirlo. Potrebbe chiedere: «Quali comportamenti ti portano a questa conclusione?». Oppure: «Esistono momenti nei quali questa lettura non sembra funzionare?».
È un cambiamento apparentemente piccolo, ma in realtà è il centro del processo riflessivo. Il supervisore non sostituisce l’interpretazione del docente con la propria. Lo aiuta a vedere come ha costruito la propria interpretazione.
Potremmo parlare, in questo senso, di una forma di riflessività di secondo livello: il docente riflette sulla propria pratica; il supervisore lo aiuta a riflettere sul modo in cui sta leggendo quella pratica.
Un’altra caratteristica fondamentale dovrebbe essere la capacità di resistere alla tentazione della risposta immediata. Il docente supervisore non dovrebbe trasformarsi nel collega anziano che dice: «Io avrei fatto così». Questa frase può essere utile in una conversazione informale, ma non costituisce necessariamente supervisione.
Il supervisore dovrebbe essere capace di sospendere temporaneamente la soluzione, domandare, scomporre, riformulare, collegare, restituire, aprire alternative.
Il suo compito non consiste nel dimostrare di sapere insegnare meglio, ma nel rendere la situazione più leggibile.
Potremmo formulare così uno dei principi fondamentali del modello:
il supervisore non deve necessariamente rendere il problema più semplice. Deve renderlo più pensabile.
Competenza emotiva senza funzione terapeutica
Il docente supervisore dovrebbe inoltre possedere competenze adeguate per lavorare sulla componente emotiva della professione, ma proprio qui sarebbe necessaria una formazione rigorosa sui confini del ruolo.
Parlare delle emozioni non significa fare psicoterapia.
Un supervisore può domandare in che modo la rabbia di un insegnante modifichi la relazione con una classe. Non dovrebbe automaticamente interpretare quella rabbia attraverso la storia personale del docente.
Può interrogare il senso di impotenza professionale. Non dovrebbe assumere funzioni diagnostiche.
Può lavorare sull’esperienza di fallimento dentro una determinata situazione scolastica. Non dovrebbe trattare una condizione psicopatologica.
Il supervisore dovrebbe quindi possedere anche la competenza di riconoscere il limite della supervisione. Quando una problematica esce dal perimetro professionale e richiede un intervento psicologico, medico, sindacale, giuridico o di altra natura, deve sapere orientare verso la figura professionale appropriata.
Una professione si definisce anche attraverso ciò che decide di non fare.
Una funzione non gerarchica
Esiste poi una condizione strutturale senza la quale la supervisione rischierebbe di perdere gran parte della propria efficacia: il supervisore non dovrebbe essere contemporaneamente il valutatore del docente.
La ragione è semplice. La supervisione richiede la possibilità di mostrare la propria vulnerabilità professionale.
Un insegnante deve poter dire: «Con questa classe sto fallendo», «Ho perso il controllo», «Non so più cosa fare», «Mi accorgo che tratto quell’alunno diversamente dagli altri», «Non riesco più ad ascoltare quella famiglia senza irritarmi».
Se queste dichiarazioni possono essere utilizzate in un processo di valutazione, progressione professionale o attribuzione di incarichi, il docente avrà inevitabilmente interesse a proteggersi. La supervisione diventerebbe così una rappresentazione della competenza anziché un luogo nel quale interrogare le difficoltà.
Per questo dovrebbe essere costruita sulla base di alcuni principi: riservatezza, indipendenza dalla valutazione, assenza di funzione disciplinare e chiarezza dei confini professionali.
Non significa creare uno spazio nel quale tutto sia giustificabile. Significa creare un luogo nel quale l’errore possa essere analizzato invece che nascosto.
Una specializzazione professionale orizzontale
La figura del docente supervisore potrebbe inoltre aprire una riflessione più ampia sulle forme di sviluppo della carriera degli insegnanti.
Siamo abituati a pensare la crescita professionale soprattutto in termini verticali: incarichi, coordinamento, dirigenza.
La supervisione potrebbe invece rappresentare una specializzazione professionale orizzontale.
Un docente non diventa superiore agli altri. Acquisisce una competenza differente. Continua, almeno in una certa misura, a mantenere un contatto con la classe, ma parallelamente viene formato per accompagnare i colleghi nell’analisi della pratica.
Questo permetterebbe anche di preservare un elemento importante: la conoscenza concreta della scuola. Il supervisore non osserverebbe il mestiere docente soltanto dall’esterno. Continuerebbe a sapere che cosa significa entrare in una classe.
Anche il supervisore dovrebbe essere supervisionato
Esiste infine un principio che potrebbe sembrare paradossale, ma che rappresenterebbe invece una garanzia del modello: anche il supervisore dovrebbe poter essere supervisionato.
Chi ascolta casi complessi non è immune da interpretazioni rigide. Chi facilita la riflessione degli altri può sviluppare automatismi. Chi esercita un ruolo di supervisione può essere influenzato dalle proprie convinzioni, dalle proprie esperienze e dalle proprie preferenze pedagogiche.
Per questo il docente supervisore dovrebbe disporre periodicamente di uno spazio di supervisione o intervisione professionale.
Si costruirebbe così una struttura ricorsiva: il docente riflette sulla propria pratica; il supervisore sostiene questa riflessione; il supervisore, a sua volta, riflette sulla propria pratica di supervisione.
Non sarebbe una debolezza. Sarebbe una forma di controllo della qualità.
Supervisione individuale e supervisione di gruppo
Il dispositivo potrebbe assumere almeno due forme.
La prima è la supervisione individuale, particolarmente utile davanti a situazioni professionali complesse o persistenti.
La seconda è la supervisione di gruppo, che potrebbe essere particolarmente interessante perché permetterebbe alla riflessione del singolo di diventare patrimonio professionale condiviso.
Immaginiamo un gruppo ristretto di insegnanti che si incontri periodicamente con un supervisore. Un docente porta una situazione: «Vorrei lavorare su quello che sta succedendo nella mia seconda B».
Il gruppo non parte dalla soluzione.
Ricostruisce il caso, distingue fatti e interpretazioni, interroga le relazioni, esamina le emozioni professionali, analizza le risposte già tentate, formula letture alternative.
Il docente potrebbe uscire dall’incontro senza una ricetta immediata, ma con qualcosa di forse più importante: una rappresentazione più complessa di ciò che sta accadendo.
Ed è precisamente una rappresentazione più complessa a rendere possibili risposte differenti.
Un’ipotesi da sperimentare, non una soluzione già dimostrata
Occorre tuttavia mantenere una fondamentale prudenza scientifica.
Non disponiamo oggi di evidenze sufficienti per affermare che uno specifico modello di supervisione della pratica docente, strutturato nei termini qui proposti, riduca certamente il burnout, migliori il benessere degli insegnanti o produca migliori risultati negli studenti.
Affermarlo significherebbe attribuire alla proposta effetti non ancora dimostrati.
Disponiamo però di elementi convergenti.
Sappiamo che il benessere professionale degli insegnanti è una variabile significativa e multidimensionale.[2]
Sappiamo che il lavoro docente implica una rilevante componente emotiva e che alcune modalità di regolazione emotiva risultano associate al burnout.[1]
Sappiamo che dispositivi strutturati di coaching possono incidere sulle pratiche professionali.[6]
Sappiamo inoltre che la letteratura sulla supervisione pedagogica individua potenzialità in termini di sviluppo professionale, riflessività e supporto agli operatori, pur richiedendo ulteriori verifiche empiriche.[4][5]
La supervisione della pratica docente dovrebbe quindi nascere come ipotesi progettuale verificabile.
Occorrerebbe definirne il protocollo, stabilirne durata e frequenza, determinare criteri di selezione e formazione dei supervisori, costruire un codice etico, definire procedure di invio ad altre professionalità, sperimentare supervisione individuale e di gruppo e valutarne gli effetti attraverso metodologie quantitative e qualitative.
Solo attraverso questo percorso sarebbe possibile trasformare un’intuizione pedagogica in un dispositivo professionale sostenuto da evidenze.
*Scrittore, docente, esperto in counseling e terapia delle emozioni
Note e riferimenti bibliografici
[1] Kariou, A., Koutsimani, P., Montgomery, A., Lainidi, O. (2021), Emotional Labor and Burnout among Teachers: A Systematic Review, «International Journal of Environmental Research and Public Health», 18(23), 12760. DOI: 10.3390/ijerph182312760.
[2] Zhou, S., Slemp, G. R., Vella-Brodrick, D. A. (2024), Factors Associated with Teacher Wellbeing: A Meta-Analysis, «Educational Psychology Review», 36, 63. DOI: 10.1007/s10648-024-09886-x.
[3] Schön, D. A. (1983), The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action, Basic Books, New York.
[4] Femminini, A., Salerni, A., Stanzione, I. (2024), La supervisione pedagogica nei contesti socio-educativi: una revisione sistematica della letteratura, «Lifelong Lifewide Learning», 22(45), pp. 393-410. DOI: 10.19241/lll.v22i45.905.
[5] Femminini, A., Stanzione, I. (2025), Lavorare con la supervisione pedagogica: esperienze e riflessioni dei professionisti dell’educazione, «Form@re – Open Journal per la formazione in rete», 25(1), pp. 349-363. DOI: 10.36253/form-17089.
[6] Kraft, M. A., Blazar, D., Hogan, D. (2018), The Effect of Teacher Coaching on Instruction and Achievement: A Meta-Analysis of the Causal Evidence, «Review of Educational Research», 88(4), pp. 547-588. DOI: 10.3102/0034654318759268.
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Fonte: Sicilia On Press
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